Check-List pour le développement de sites Web à orientation informative ou pédagogique.

  1. Identification (fiche descriptive sommaire)
  2. Description du site
  • Adresse (URL)
  • Thème
  • Description (en x mots)
  • Public cible
  • Date de mise à jour
  • Langue(s)
  • Auteur
  • Responsable
  • Institution
  1. Secteur d’appartenance
  • Association, institution, université, enseignement primaire, secondaire ou supérieur, gouvernement, projet, secteur militant
  • Type international, national, régional, local
  • L’organisation qui soutient ou supporte le site est-elle mentionnée ?
  • Missions de l’institution et de l’organisation?
  1. Types d’information ou de services
  • Documentaire, apprentissage, services, banques de documents, banques de données, banques d’images, répertoires
  • Éléments développés sous une plate-forme intégrée du type WebCT, ..
  • Éléments développés à l’aide d’outils séparés 011 de diverses ..
  1. Ordinateur (résolution d’écran) et navigateur conseillé
  • Version minimale de l’ordinateur et du navigateur, existence du site en plusieurs versions (texte et graphique, par exemple), nécessité de plug-ins particuliers
  1. Démarches favorisées
  • Réactive (centrée sur l’enseignant, le savoir, la présentation de l’information .. .)
  • Proactive (centrée sur l’apprenant, son activité, sa manipulation ou sa construction des sav..)
  • Interactive (centrée sur l’interaction entre les personnes, le travail de groupe, le partage d’expériences…)
  1. Contenu

  2. L’information
  • Nature de l’information (textes ou articles originaux, références, syllabus, actualités, dictionnaires, encyclopédies…)
  • Les objectifs (implicites ou explicites) des pages sont-ils formulés ? (Qu’est-ce que l’auteur a envie de faire passer? Quelles compétences veut-il développer? Est-ce que cela va intéresser le lecteur?)
  • Qualité de la langue ou de la traduction (sans faute ou coquille, adaptée au public? qu’en est-il des caractères accentués? Cohérence linguistique? favorise-t-on la bonne compréhension?) ? Quelles sont les différences majeures avec le texte en version originale?
  • Utilité de la traduction? (en rapport avec le public cible)
  • Caractère contextualisé (présentation de cas), pratique (comment faire? comment fait-on?) ou théorique?
  • S’agit-il de faits, d’opinions, d’enquêtes, d’études, de recherches?
  • Dates des informations? (sont-elles actuelles, dépassées?)
  • Qualité de l’information? (Est-elle en rapport avec l’objectif du site?)
  • Les informations sont-elles originales’ (articles de première main, synthèse…) ou s’agit-il de recension, compilation d’informations (sources, voir B.2) obtenues par ailleurs?
  • Les ressources disponibles sur le site (textes, médias, liens) sont-elles en rapport avec les activités proposées ou les objectifs à atteindre?
  • Ces ressources sont-elles pertinentes par rapport au thème ou aux objectifs annoncés?
  • Y-a-t-il des pistes pour aller plus loin, pour aller voir ailleurs, pour pouvoir comparer, confronter, évaluer… ?
  • Les liens proposés sont-ils présentés ou documentés?
  • Cette information n’est-elle disponible que sur le réseau?
  • S’il s’agit d’une adaptation d’un autre média (livre, article, cédérom), l’original est-il référencé correctement (peut-on le retrouver?) et a-t-il été évalué (comité de lecture, reviseur)?
  • Le site permet-il d’agrémenter un autre support? Le site est-il un complément d’un autre support?
  1. Sources, validité et droits d’auteur
  • L’auteur, les auteurs et leurs institutions sont-ils présentés aux lecteurs?
  • Autorité et description de la personne qui écrit (qui est-elle ?)?
  • Qui est le responsable du site ?
  • Présence d’une page de crédits, de présentation des partenaires…
  • Peut-on atteindre l’auteur, les responsables (mail) ?
  • L’information a-t-elle été évaluée par un comité de lecture, des collègues de l’auteur?
  • Indication de la source des documents (textes, photos, dessins), des références des citations ou des extraits (attention aux droits d’auteurs)
  • Les références des éléments cités (livres, articles, autres médias) permettent-elles de les retrouver?
  • Date des informations et des mises à jour (première édition, révision) ?
  • Cette information est-elle accessible autrement, sur d’autres supports (livres, articles) ?
  • A-t-on un comité de lecture ou des citations qui parlent du site (prix éventuels) ?
  • Les conditions d’utilisation du document sont-elles précisées (droits d’auteurs réservés, libres, diffusion restreinte ou encouragée)?
  1. Caractéristiques pédagogiques

  • Nature de l’information (documentaire, informative ou interactive, proactive…)
  • Peut-on se fier à l’information (imprécisions, erreurs, sources…) ?
  • Crédibilité (voir point A.2, B.2), date des informations
  • Qualité de la vulgarisation et précision de son niveau (découpage des données, longueur des textes et des phrases, jargon, qualité des exemples, à destination d’un novice ou d’un expert…)
  • 
Présentation de l’information (structure, tableau de synthèse, médias d’accompagnement (dessins, graphiques…)), métaphores utiles ?
  • Utilité des animations, des hyperliens?
  • Sites extérieurs bien choisis, utiles? Les liens sont-ils toujours actifs?
  • Le site est-il plutôt réactif ou proactif?
  1. Activités
  2. Types d’activités
  • Expérimentation, invention, découverte, imitation, autoévaluation, travaux de groupe…
  • 
Métaphore (bibliothèque, atelier, salle de cours, laboratoire, campus…)
  • Activité de découverte, de résolution de problème~, de recherche, d’applications, d’exercices, d’étude de cas, de projet individuel ou collectif Évaluation prévue et de quel type: questions ouvertes traitées en différé, QCM, vrai-faux, appariements
  1. Caractéristiques pédagogiques
  • 
Variété et intérêt des activités proposées
  • Disponibilité de l’information ou des ressources utiles
  • Correspondance entre les activités proposées et les objectifs déclarés?
  • Qualité des consignes (sait-on ce que l’on doit faire 7) ? Activités sur plusieurs niveaux (novice, expert, activités complémentaires)
  • Nombre et durée des activités
  • Activités facultatives ou obligatoires (pour passer à une étape ultérieure)
  • Feedback possible (immédiat, différé (par mail) ...)
  1. Outils techniques à disposition
  • Mails, listes de diffusion, forums, chats (MOO, Whiteboard), pages personnelles pour les travaux
  • Est-ce facile à utiliser? Utile? Intégré dans l’ensemble du site?
  1. Navigation
  • Simplicité et structure de l’écriture de l’adresse de la page d’introduction (caractères bizarres, codage incompréhensible)
  • Logique de présentation et d’organisation des informations
  • Longueur des textes ou coupure structurée sur plusieurs pages
  • 
Comment est structurée l’information (des pages fortement structurées de synthèse et des pages annexes plus détaillées)…
  • Ergonomie de la navigation
  • Aller en avant, retour sur la page d’accueil, accès à une table des matières, au plan du site…. Peut-on partout et en tout temps savoir où on est?
  • Les boutons ou icônes proposés sont compréhensibles et judicieusement placés
  • Bonne utilisation du multifenêtrage et des fenêtres (frames) (elles ne dérangent pas la lisibilité du texte, améliorent la compréhension de la structure et des fonctionnalités de la page) (attention voir A4)
  • Qualité de la carte et du plan
  • Table des matières logiquement organisée (on peut l’appréhender facilement)
  • Table des matières accessible globalement (on perçoit la structure) ou 
décomposée sur plusieurs pages
  • Table des matières explicitées par des calques mobiles
  • Les pages se chargent-elles rapidement?
  • Des pages complémentaires peuvent être téléchargées sous différents 
formats (en direct (html) ou en différé (rtf, ..)) et on donne la taille des fichiers
  • Chaque page renvoie à trop de choses pour pouvoir s’y retrouver (voir aussi point E)
  • Un outil de recherche (indexant le contenu) est associé au site
  • Le site existe-t-il en plusieurs versions?
  1. Présentation visuelle et sonore
  • C’est beau? Bien équilibré? Ça donne envie de regarder?
  • Choix judicieux de la police, des couleurs du fond et des caractères, 
typographie (gras, couleurs)?
  • Bonne utilisation des couleurs et des styles (sobriété) sans que cela en 
devienne une mosaïque «feu d’artifice » (le texte est et reste lisible, les caractères ne sont pas trop petits, compatibilité du fond et des caractères
  • Les sons apportent quelque chose
  • Les médias complètent l’information textuelle, sont un remplacement,
  • Les schémas et graphiques sont lisibles (échelles), bien étiquetés (axes)…
  • Le décor contribue à la compréhension et à l’appréhension du site
  • Les médias se chargent rapidement
  • Qualité des images et illustrations adaptée à leurs fonctions
  • Le graphisme des boutons aide à retenir leurs fonctions tout en étant
élégant et discret (bonne position sur l’écran)
  • On utilise efficacement et intelligemment les possibilités d’Internet (ingéniosité médiatique) : textes qui s’adaptent à la largeur de l’écran (impression ?), utilisation des plug-ins, de Javascript et des applets... bref ce n’est pas la technologie pour la technologie!
  • On utilise la technologie adéquate à l’atteinte des objectifs (pas trop haut si non nécessaire)
  • Utilisations innovantes des multimédias (c’est un bien bel exemple…)
  • Mise en page facilitant ou permettant l’impression
  1. Accessibilité et référencements
  2. Statistiques à propos du site

Check-list pour évaluer un site web d’enseignement à distance sur internet

Technologies en général

  • (*) Les technologies apportent une valeur ajoutée à l’enseignement
  • (*) Les cours soutenus par le Web améliorent l’apprentissage
  • (*) Les cours soutenus par le Web permettent aux étudiants de gagner beaucoup de temps
  • (*) Les cours soutenus par le Web favorisent l’implication active des étudiants
  • (*) Les cours soutenus par le Web autorisent la passivité des étudiants
  • (*) L’utilisation des technologies rend l’enseignement plus motivant
  • Les technologies ne remplaceront jamais un enseignant
  • (*) Dans les cours soutenus par le Web, des exposés magistraux restent indispensables

Compétences

  • (*) Les compétences techniques nécessaires constituent un handicap à l’apprentissage
  • La nécessité de l’accès à des moyens techniques constitue un handicap à l’apprentissage
  • Les cours soutenus par le Web ne demandent pas de connaissances techniques particulières
  • L’utilisation des technologies demande une formation particulière des étudiants
  • (*) L’utilisation des technologies permet de développer les compétences techniques des étudiants
  • (*) L’utilisation des outils technologiques permet de développer des compétences intellectuelles telles que l’argumentation, l’analyse, la synthèse, le sens critique… (un seul item par compétence)
  • L’utilisation des technologies ne développe que des compétences liées au fonctionnement des ordinateurs

Vie professionnelle (et motivation)

  • (*) Le recours aux technologies dans l’enseignement est indispensable pour préparer les étudiants à ce qu’ils rencontreront dans la vie professionnelle
  • Les outils technologiques des professionnels doivent faire partie de la panoplie des outils de l’étudiant
  • Les technologies vont entraîner une déshumanisation de la société L’utilisation des technologies rend la formation plus actuelle
  • (*) L’utilisation des technologies apporte un caractère plus concret à l’enseignement
  • (*) L’utilisation des technologies permet de contrôler facilement l’évolution de ses connaissances (autoévaluation, meilleur suivi des étudiants, individualisation…)
  • Les outils technologiques donnent accès à des illustrations concrètes (cas, situations, problèmes) qui donnent du sens à la formation théorique

Méthodes actives (et production)

  • Des méthodes pédagogiques rendant l’étudiant plus actif peuvent être
  • Mises en place sans utiliser les technologies
Les outils technologiques placent le plus souvent l’étudiant dans une position passive
  • (*) Les technologies constituent l’élément central d’une réforme pédagogique rendant l’étudiant plus actif
  • (*) Les technologies permettent davantage à l’étudiant de démontrer les résultats de son apprentissage
  • (*) Les technologies facilitent la production de travaux intéressants par les étudiants
  • Les étudiants prennent connaissance des travaux des autres étudiants lorsqu’ils sont affichés sur le Web
  • Les travaux produits avec un ordinateur se distinguent plus par la forme que par le fond

Ressources disponibles sur le web (lien au contexte)

  • Les bibliothèques traditionnelles ne permettent pas un travail personnel des étudiants
  • (*) Les ressources bibliographiques du Web sont indispensables pour permettre un travail plus autonome des étudiants
  • Les informations vraiment importantes ne se trouvent pas sur le Web
  • (*) Les informations trouvées sur le Web sont souvent de piètre qualité
  • (*) La recherche d’informations sur le Web ne demande pas de connaissances particulières
  • Les informations disponibles sur le Web sont plus à jour que celles trouvées dans les livres
  • (*) Les informations disponibles sur le Web correspondent mieux à la réalité quotidienne que celles trouvées dans les livres
  • Les informations disponibles sur le Web sont adéquates pour l’enseignement
  • Les informations disponibles sur le Web sont trop particulières à un contexte donné pour être utile à l’enseignement
Les informations disponibles sur le Web sont souvent adaptées à notre culture
  • (*) Les informations disponibles sur le Web permettent d’appréhender un vaste domaine d’opinions ou d’avis sur de nombreux thèmes
La publication sur le Web devrait être davantage contrôlée pour être utile à l’enseignement
  • Les libres expressions rencontrées sur le Web permettent aux étudiants de parcourir rapidement une thématique ou une problématique donnée

Travail en groupe (soutenu par les TIC)

  • Les technologies facilitent la coopération entre les étudiants
  • Les technologies facilitent la coopération de l’enseignant avec les étudiants
  • (*) Les communications entre les étudiants et l’enseignant sont grandement facilitées par les outils technologiques
  • (*) Les consignes publiées sur le Web pour le travail des étudiants sont plus claires que dans un enseignement traditionnel
  • (*) La présence d’un agenda sur le Web permet aux étudiants de mieux se préparer aux différentes activités

Travail en groupe

Modalités

  • (*) La constitution des groupes doit être laissée au choix des étudiants
  • Pour que le travail en groupe fonctionne bien, il ne faut surtout pas être 
directif dans les consignes
  • Le travail en groupe est inhibé par de mauvaises règles de fonctionnement
  • 
Le travail en groupe est handicapé par ceux qui ne se plient pas aux 
règles de fonctionnement
  • 
Le travail en groupe nécessite la présence d’un « leader»
  • Le recours à des experts est un atout important dans les travaux de 
groupe

Intérêts

  • (*) Un cours magistral est préférable à un travail en groupe
  • (*) Les connaissances acquises lors d’un travail en groupe sont plus utiles que celles acquises lors d’un cours magistral
  • (*) Le travail en groupe permet d’étendre les connaissances de chacun
  • Le travail en groupe permet à chacun de défendre son point de vue
  • (*) Le travail en groupe permet à chacun d’argumenter son point de vue
  • Le travail en groupe permet de réaliser une meilleure synthèse qu’un travail individuel
  • Dans le travail en groupe, chacun encourage chacun à persévérer et à approfondir la tâche
  • Le travail en groupe développe la solidarité des étudiants
  • Le travail en groupe demande beaucoup de prises de responsabilités de la part des étudiants
  • Le travail en groupe favorise le désengagement de certains étudiants
  • Le travail de groupe ne permet pas de « voir toute la matière» mais favorise un apprentissage en profondeur
  • (*) La matière du cours est moins bien couverte lors d’un travail en groupe
  • (*) La matière apprise lors d’un travail en groupe est moins approfondie que celle apprise lors d’un cours magistral
  • (*) L’étude, par les étudiants d’un groupe, des travaux des autres groupes est un facteur favorable à l’apprentissage car elle permet une meilleure couverture de l’ensemble de la matière
  • L’étude, par les étudiants d’un groupe, des travaux des autres groupes n’est pas à encourager vu la faible qualité de ces derniers

Compétences

  • (*) Le travail en groupe ne nécessite pas de préparation particulière
  • Les compétences relationnelles acquises lors d’un travail en groupe sont importantes pour la vie sociale et professionnelle
  • Le travail en groupe développe uniquement les compétences relationnelles des étudiants
  • Le travail en groupe développe surtout les compétences intellectuelles des étudiants

Évaluation

  • (*) L’évaluation d’un travail en groupe est moins sévère
  • (*) L’individu est généralement mal évalué dans un travail en groupe
  • Les consignes doivent être bien expliquées au début du travail de groupe

Le rôle des technologies

Site Web (information, suivi...)

  • 
(*) Un site Web associé au cours permet au professeur de bien communiquer ses objectifs.
  • (*) Un site Web associé au cours permet au professeur de bien communiquer ses modalités d’évaluation
  • (*) Un site Web associé au cours permet au professeur de mieux évaluer les étudiants
  • (*) Un site Web associé au cours permet au professeur de mieux suivre les travaux de groupe
  • Les étudiants se sentent mieux encadrés et suivis par l’utilisation des technologies . . .
  • La contribution d’experts extérieurs dans les cours est une particularité des cours qui font appel aux outils technologiques de communication

Forum (interaction)

  • Le forum facilite le travail de gestion des groupes par le professeur
  • (*) Le forum est un lieu qui favorise l’apprentissage
  • 
(*) Le forum est un soutien logistique à l’organisation des taches du groupe
  • Le forum est un outil de contact avec le professeur
  • Le forum facilite la communication des références
  • Le forum permet au professeur de savoir qui contribue réellement au travail de groupe
  • L’absence de « leader» pénalise fortement le travail en groupe
  • (*) TI est absolument nécessaire que le rôle de chacun dans le groupe soit défini
  • (*) Les outils technologiques favorisent le travail en groupe par :
    • la libre expression qu’ils autorisent
    • la précision des arguments due au nécessaire passage par l’écriture
    • l’approfondissement des arguments dû au nécessaire passage par 
l’écriture
    • la facilité des échanges
    • la flexibilité temporelle des interactions
    • la possibilité de participer aux échanges quand on en a le temps
    • la« mémoire» des échanges entre les étudiants
    • le statut équivalent de chacun des partenaires (pas de «leader»)

Varia (production, coopération…)

  • La publication des travaux des étudiants sur le Web permet à chaque étudiant d’avoir une meilleure couverture de la matière
  • Les étudiants sont satisfaits de pouvoir démontrer leur apprentissage en publiant leurs travaux sur le Web
  • C’est essentiellement grâce aux technologies que les enseignants peuvent rendre les étudiants plus actifs dans les cours
  • (*) Le travail en groupe soutenu par les technologies encourage chacun à approfondir et à persévérer dans la tâche
  • (*) Les technologies renforcent le chacun pour soi et atténuent la solidarité du groupe
  • Le fait de travailler à distance demande plus de responsabilités aux étudiants

La création d’un CLOM dans un établissement d’enseignement au Québec

Publication initiale: November 14, 2013 3:14 pm ,
par Marc-André Léger

Avec 20 millions d’apprenants dans 203 pays, les cours en ligne ouvert et massif, ou CLOM, sont très populaires actuellement. Il attirent beaucoup d’intérêts de la part des établissements d’enseignement postsecondaire et aussi des fonds de capital de risque. Entre autres, des établissements d’enseignement du Québec, tels que HEC Montréal se lancent dans cette aventure avec le projet EduLib. Bien au-delà d’une mode ou d’un outil de marketing pour les universités, je pense que ceux-ci représentent l’avenir de la formation à distance. Les jeunes étudiants québécois, issus d’une génération complètement branchée aux réseaux de télécommunications, aux réseaux sociaux et à leur réseau humain sont habitués à évoluer dans un environnement ouvert et collaboratif. Ainsi, ce modèle d’apprentissage leur est, selon moi, particulièrement bien adapté. Mais il est trop tôt pour savoir si j’ai raison ou si ce n’est vraiment qu’une mode. Pour ceux qui souhaitent se lancer, cet article de mon blogue fait une brève revue de la question et présente un aperçu de ce qu’il faut à un établissement pour se lancer.

Qu’est-ce qu’un CLOM

CLOM est l’acronyme français de cours en ligne ouvert et massif. Il s’agit du la traduction recommandée comme traduction de l’acronyme MOOC (massive open online course). Le CLOM constitue un type de formation ouverte et à distance (FOAD) qui vise à enseigner des compétences à un large groupe d’apprenants.

L’ouverture de la FOAD, dans un contexte de formation postsecondaire, réfère à la flexibilité d’accès aux ressources pédagogiques, de temps, de lieux où se réalisent la formation et des moyens mis en œuvre (Saleh et Bouyahi(2004), cité dans Kim(2008)). Cette notion d’ouverture dans le contenu et les modalités diffère du concept d’université ouverte de l’université ouverte britannique (Open University), de celle d’Université populaire, telle que proposée par Michel Onfray en France (http://upc.michelonfray.fr/) ou de ce que j’ai mis en place dans Hochelaga-Maisonneuve, au Québec (http://www.upopulaire.ca). Une université populaire ne demande pas de préalables ni de diplômes initiaux (Blandin, 2004) est est ouverte à tous. Karsenti(20013) positionne plutôt le CLOM universitaire dans la suite logique des formations à distance offertes, entre autres par la TELUQ au Québec, en profitant des avancées des technologies des dernières années et de l’accessibilité de l’internet.

Karsenti(20013) présente les principales différences entre les cMOOC (connectivites) et les xMOOC (traditionalistes). En gros, les cMOOCs intègrent des approches de pédagogie en ligne telles qu’elles sont enseignées aujourd’hui dans les Facultés d’éducation. Les xMOOC c’est plus comme des cours classiques, mais mis en ligne. Il reste que dans le cMOOC c’est aussi difficile qu’en classe que de faire participer les étudiants au-delà de ce qui reste le minimum requis. Il y a des variances dans les individus (comme dans ce cours) et selon la disponibilité à cause des nombreuses obligations professionnelles des apprenants en ligne. Pour résumer, un cMOOC, c’est semblable aux cours en ligne offerts actuellement, mais avec de 1000 à 300000 étudiants. Alors le c de cMOOC est un peu un oxymore.

Le gros problème dans le MOOC reste l’évaluation. On ne peut sérieusement faire que du choix multiple et penser que c’est très probant, il y a des avenues intéressantes avec l’évaluation par les paires) et l’interaction entre l’apprenant et l’enseignant. Mon expérience personnelle m’a appris que c’est déjà difficile de faire l’évaluation dans des groupes de 300 étudiants en ligne, imaginez avec 300 000. Mais cette problématique devra faire l’objet d’un futur article.

Les contenus

Les contenus des cours sont assez variables, des pages web statiques organisés en modules (Web), des PowerPoint commenté (PPC), des vidéoconférences (VC), des cours en présentiel (Face-to-Face ou F2F) filmé mis en ligne et des combinaisons de tous ces modes. Les meilleurs sont sur le modèle du Khan Academy, c’est-à-dire de véritables cours conçus pour un environnement eLearning de masse. Le Khan Academy étant probablement ce qui se fait de mieux à l’heure actuelle en formation en ligne sur internet. Didacti propose une approche québécoise de FOAD qui se rapproche à celle du Khan Academy.

La préparation de CLOM

Le CLOM requiert un système de gestion des étudiants, le Learning Management System (LMS) et un système de gestion des contenus, le Learning Contents Management System (LCMS). Ces systèmes d’information peuvent être mis en place en ayant recours à des progiciels payants ou gratuits (Google course builder), des logiciels libres (Moodle, OpenMOOC, WordPress) ou des tiers spécialisés (edX, Cousera, etc.). Le choix de ces différentes approches dépendra de la culture de l’établissement, de la disponibilité de ressources spécialisées et des budgets alloués au projet. Avec le grand intérêt pour les CLOM, il s’agit d’un secteur en pleine évolution. Plusieurs nouveaux produits sont en préparation et seront mis en marché dans les prochains mois. C’est à surveiller. Le choix de la stratégie d’acquisition ou de location devra considérer le contexte en fonction du coût total sur la durée de vie prévue du système d’information, mais il est probable que le différence sera peu significative sur la durée.

Le principal coût est dans la préparation des contenus. Il y a d’abord un coût pour réviser le plan de cours d’un cours existant. Cela peut prendre 10 à 20 heures selon le cours. En mode PPC, le créateur de contenu utilisera des outils qu’il a déjà, tel que PowerPoint ou Keynote, en mode d’enregistrement de la présentation. Le coût réel a trait au temps requis. Sur la base de mon expérience personnelle, j’estime environ 2 heures de préparation par heure de présentation, pour un coût autour de 100$ par heure de cours, rémunéré comme des tâches additionnelles. Ainsi un cours de 45 heures aura un coût de production aux environs de 4500$. Étonnamment, un cours F2F filmé pourrait êtreouter moins cher à capturer. C’est moins coûteux car l’enseignant réalise l’enregistrement dans le cadre de sa tâche régulière. Le coût est plutôt relié au besoin d’équipements requis (Caméras, micros, enregistreur vocal, éclairage, etc.). En utilisant des équipements semi-professionnels, suffisant pour obtenir un résultat de qualité HD compatible avec YouTube, un coût d’acquisition de 3000$ est à prévoir si les services audiovisuels de l’établissement n’ont pas ces appareils. Un ordinateur performant, de gros disques durs et un logiciel de montage vidéo sont requis afin de monter les cours. Leur coût variera entre 3000$ et 5000$ selon qu’ on utilise un environnement PC ou Mac, des logiciels inclus (iMovie ou Windows Movie Maker) ou des logiciels professionnels (Final Cut X ou Adobe Première).

Une fois la période de rodage des équipements et des logiciels passée, il faut prévoir au moins une heure de montage par heure de cours à préparer. Cela n’tnclus pas le temps requis pour les rendus et le téléchargement du produit fini. Le rendu consiste à encoder le vidéo en fonction du type de diffusion. Il peut être assez long à faire, par exemple 8 à 12 heures pour un vidéo de 3 heures en format HD 1080p. Cependant, le processus est automatisé et ne nécessite pas de supervision continue. Un cours peut être mis en ligne environ 48 heures après la capture. Ainsi, le coût de préparation d’un cours de type PPT capturé est de 4281$. Celui d’un cours F2F filmé est de 7390$ par cours. Ce prix inclut la création d’un poste de coordination des CLOMs et une répartition des coûts sur 100 cours par an durant 3 ans.

Web PPC VC F2F Hybride
Préparation 3000 2000 1000 5000 4000
Salaires 1500 1500 2000 1500 1500
Coordination 75000 75000 75000 75000 75000
Logiciels 0 100 3000 1000 1000
Équipements 0 1500 300 8000 8000
Serveur 1500 1500 5000 5000 5000
Total (100 cours) 526500 428100 383300 739000 639000
par cours 5 265 $ 4 281 $ 3 833 $ 7 390 $ 6 390 $
À plein régime, il en résulte un coût de production d’un cours entre 38$ à 74$ par étudiants. Il faut y ajouter le salaire d’un enseignant, environ 3000$ au collégial et 7000$ dans une université (au Québec).

Dans un prochain article, je souhaite développer sur le modèle économique qui rend le CLOM viable dans un établissement du Québec.

Référence

Blandin, B. (2004). Historique de la formation «ouverte» et «à distance». Actualité de la
formation permanente, 189, 69-71.

Faculté d’éducation de l’Université de Sherbrooke, site internet Guide Numérique, http://guidenumerique.ca/?page_id=7 , , accédé le 12 novembre 2013

Gilliot, J.M. (2012) « Les Cours en ligne ouverts et massifs, explication en français par Stephen Downes, blog: Techniques innovantes pour l’enseignement supérieur, http://tipes.wordpress.com/2012/07/18/les-cours-en-ligne-ouverts-et-massifs-explication-en-francais-par-stephen-downes/ Consulté le 30 mars 2013

HEC, Site internet EduLib, https://edulib.hec.ca/portal , accédé le 12 novembre 2013

Karsenti, K. (2013) The MOOC What the research says. RITPU 10(2). Document téléaccessible à l’adresse : <http://www.ritpu.org/IMG/pdf/RITPU_v10_n02_23.pdf>

Kim, S. (2008). Étude des représentations du personnel enseignant à l’égard de ses pratiques d’ordre technologique et pédagogique actuelles et de celles qui pourraient favoriser la mise en œuvre d’un dispositif de formation à distance à l’Institut de Technologie du Cambodge. Thèse de doctorat en éducation*, Université de Sherbrooke, Québec., disponible en ligne: http://guidenumerique.ca/contenus/uploads/2012/03/Definition_de_la_FAD.pdf , accédé le 12 novembre 2013

Moran, L. et Rumble, G. (2004). Vocational Education and Training Through Open and
Distance Learning (p. 1-14). Collection World Review of Distance Education and
Open Learning, vol. 5. London; New York, NY: RoutledgeFalmer.

Saleh, I. et Bouyahi, S. (2004) (dir.). Enseignement ouvert et à distance: épistémologie et
usages. Paris: Hermès Science Publications.

Understanding the MOOC trend, http://blogs.oregonstate.edu/engage/files/2012/12/Understanding-the-MOOC-Trend.pdf